J’ai l’impression qu’il existe deux pilules : une rouge et une bleue. Si vous prenez la bleue, vous pouvez paisiblement retourner dans votre salle de classe et enseigner à vos 20 étudiants. Moi j’ai pris la rouge et j’ai vu Wonderland. » Impossible pour Sebastian Thrun, éminent professeur d’intelligence artificielle, de retourner enseigner à l’université Stanford (Californie) comme si de rien n’était. L’auteur de cette ­déclaration venait en effet de diffuser, à l’automne 2011, son premier cours en ligne : 160 000 personnes issues de 190 pays s’y étaient inscrites, faisant exploser l’échelle et diversifiant brutalement les profils des étudiants de sa classe. Pis, sur les 200 étudiants qui suivaient le cours sur le campus, seule une trentaine d’entre eux continua à se déplacer après plusieurs semaines de diffusion des ­vidéos. Quelques mois plus tard, Sebastian Thrun, déjà concepteur de la voiture sans ­conducteur de Google, annonçait sa décision de se retirer de l’université pour lancer une plate-forme de MOOC (massive open online courses, ou enseignement de masse disponible en ­ligne), Udacity, et, comme le héros de Matrix auquel il semblait s’identifier en ­prenant la ­pilule rouge, faire le pari de « la ­connaissance et de la vérité ».

L’emballement médiatique autour des MOOC était lancé et l’heure des « gourous » était venue. Au sein de la même célèbre université, Daphne Koller et Andrew Ng lançaient à leur tour leur plate-forme de cours en ligne, Coursera. Au même moment, sur la Côte est, le Massachusetts Institute of Technology (MIT) et l’université Harvard répliquaient en lançant leur propre plate-forme, conscients du coup à jouer en vertu de la loi du « winner ­takes all » (le gagnant rafle tout). Dans une de ces conférences qu’affectionnent particuliè­rement les amateurs d’histoires à succès, ­Daphne Koller faisait la promesse que, grâce aux cours en ligne, plus aucun étudiant (pauvre et éloigné des Etats-Unis) ne serait exclu des meilleures universités. Pour convaincre, l’enseignante montrait des images d’une file d’attente d’étudiants venus s’inscrire dans une université en Afrique du Sud et pris tout à coup dans un mouvement de foule. Plusieurs blessés et un mort. Effet spectaculaire garanti.

Deux camps

Toute cette agitation et ces déclarations fracassantes eurent un effet retentissant de l’autre côté de l’Atlantique. L’Europe, entre fascination et inquiétude, s’intéressa aussitôt au phénomène. « Tout à coup, tout a bougé très vite. Notre président a décidé de se rendre aux Etats-Unis pour comprendre ce qui se passait dans ces universités d’élite. Et nous nous sommes lancés dans la conception de MOOC à ­notre tour », se remémore Pierre Dillenbourg, professeur à l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL), l’un des premiers établissements à créer des MOOC en Europe.

« Comme à chaque fois qu’une technologie apparaît, deux camps s’affrontent inexorablement. Les évangélistes et les apprentis sorciers qui soutiennent que les MOOC vont répandre le savoir et que l’intelligence humaine va augmenter. Face à eux, la tribu des grognons du ­numérique qui se méfient de ces outils et agitent le spectre de la fermeture des écoles », rappelle Marcel Lebrun, professeur en technologies de l’éducation à l’Université catholique de Louvain, en Belgique. Rejouant une forme moderne de la bataille d’Hernani, qui opposa au XIX^e siècle les romantiques et les classiques autour des codes du théâtre, les universitaires français entrèrent dans le débat.

La première manifestation de cette « bataille » se cristallisa rapidement autour de la pauvreté de cette innovation. Des vidéos en ligne de cours avec des quiz pour vérifier que les apprenants ne décrochent pas : une disruption, vraiment ? Pour Dominique Boullier, professeur de sociologie à l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne, c’était oublier la vague d’enseignement à distance apparue en France dans les années 1990. « Nous observons un effet diligence qui veut que les premières formes d’une innovation reprennent celles déjà connues dans un autre contexte technologique, comme les trains reprirent la diligence, et les automobiles les voitures à cheval. » A y regarder de plus près, les MOOC constituent en effet une version ­virtuelle mais littérale d’un cours magistral ­accompagné d’un questionnaire qui ressemble à un simple contrôle de connaissances basé sur la mémoire immédiate.

Sans devenir un affrontement caricatural ­entre les contempteurs et les adorateurs des technologies, la question de l’absence « physique » du professeur dans le processus d’apprentissage se posa naturellement. Présentée comme révolutionnaire aux Etats-Unis, cette absence inquiéta une partie des professeurs d’université. « Tout le monde est d’accord sur le fait que les cours magistraux dans des amphithéâtres bondés sont à bannir, mais les professeurs n’en sont pas moins des acteurs de théâtre qui sentent les réactions du public et pas des acteurs de cinéma », estime Pascal Engel, ­philosophe et directeur d’étude à l’Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS). L’enseignement est une activité « vivante » qui suppose des « allers-retours, des changements de vitesse et des adaptations ». « Le numérique est excellent pour stocker de l’information mais il est loin d’être évident qu’il apprenne à raisonner, à questionner ses sources, à réfléchir, ce qui est le but d’un enseignement universitaire », estime le philosophe.

A ces critiques, d’autres enseignants répondirent que les MOOC ne devaient pas « remplacer » le professeur mais l’accompagner, comme une ressource supplémentaire pour construire son cours. Mais au moment où le ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur se lançait, fin 2013, dans la création d’une plate-forme de MOOC francophones, étrangement résumée à son acronyme FUN (France université numérique), les premières études vinrent donner ­raison aux sceptiques.

Aux Etats-Unis, les taux d’abandon étaient vertigineux. Une étude de l’université de Pennsylvanie, publiée en décembre 2013, montrait que la moitié des inscrits consultait une seule séance du cours et seuls 4 % d’entre eux allaient jusqu’au bout. Autre enseignement, une large majorité des inscrits étaient déjà diplômés de l’enseignement supérieur. Les plates-formes américaines Coursera et Udacity avaient déjà changé de modèle économique, l’une se positionnant sur les certificats payants et la revente des données des utilisateurs et l’autre sur le commerce de formation professionnelle pour les entreprises. La même tendance se fit naturellement sentir sur la ­plate-forme francophone. Les MOOC ne seraient donc pas la révolution majeure qui transformerait l’université du XXI^e siècle.

Révolution copernicienne

En revanche, un débat fertile a (re)surgi à la ­faveur de l’éclatement de la bulle MOOC. Puisque le savoir est « partout sur la Toile, dis­ponible, objectivé, accessible à tous », comme ­l’écrivait, en 2011, Michel Serres, pourrait-on recentrer le rôle de l’enseignant sur le débat, la pensée critique, et les questions que se posent les étudiants ? Ce qui pourrait prendre la forme d’un dispositif bien connu avant l’arrivée des MOOC : la classe inversée.

« C’est une révolution copernicienne que nous n’avons pas encore accomplie collectivement », reconnaît Jean-François Balaudé, philosophe et président de l’université Paris-Nanterre, pionnier des MOOC français avec son cours intitulé « Philosophie et mode de vie : de Socrate à Pierre Hadot et Michel Foucault », diffusé en 2014 sur la plate-forme française, et qui recueillit l’inscription de 30 000 personnes. L’université Paris-Nanterre, qui prépare sa nouvelle carte de formation licence-master-doctorat, réfléchit à intégrer des MOOC dans plusieurs cursus, « mais cela se fera sans violenter la communauté universitaire », tient à souligner le président, conscient des freins et des méfiances d’une partie de sa communauté.

L’une des explications de la résistance à la classe inversée se trouverait-elle dans notre tradition catholique du cours ex cathedra ? Selon Marcel Lebrun, « cela vient du rapport au livre. Lorsque l’imprimerie se diffuse au milieu du XV^e siècle, les catholiques, méfiants, préfèrent valoriser l’interprétation du clergé. Luther, à l’inverse, encourage un accès direct au livre et au savoir, ce qui permettra aussi à la Réforme de prendre de l’ampleur ». Les universités sont restées les héritières de ces ­pratiques. Le professeur, en son estrade, ­demeure le dépositaire de la connaissance.

Les MOOC, en 2017, sont entrés dans une période de « traversée de la désillusion », ­selon des termes empruntés au cabinet américain Gartner. A défaut d’avoir incarné une révolution technologique de grande ampleur, les MOOC ont eu le mérite d’ébranler les convictions pédagogiques et de créer du débat sur les pratiques des enseignants. « La culture numérique n’est vieille que d’une ­génération, contrairement à l’écriture ou au livre. Laissons le temps à ces innovations de se développer, elles n’ont que cinq ans… », tempère Marcel Lebrun.